——课堂诊断观察研究纪实

汪文旭  鲁琼  云力

【活动背景】

2004年春，在省教科所“校本研究”课题组的引导下，我们进入了一种全新的“叙事研究”，讲叙自己的故事，成了一线教师反思、研究自己教学行为的一种方式。

一学期后，我们发现新的问题又出现了：教师们“自我反思”的激情在渐渐消褪，定期在市小博客提交叙事、案例几乎成了例行公事。原因在于：教师的困惑未能及时得到回应, 个性经验未能得到认同与发展，说来说去，问题还是那个问题，课堂还是那个课堂。“经验+反思”怎样才能等于“成长”？我们认识到要真正实现以“个人反思、同伴互助、专家引领”为核心的校本教研，让教师的教学反思能力得到进一步的提升，教师同行间的专业切磋、彼此支持尤为重要。在一线教师中建立“学科委员会”，由“学科委员”组织与实施以“关注课堂、提高效率”为主线的常态学科教研活动，让教师展开真正的对话与交流的想法由此萌生。

此后，我校在各级教研员与课题专家的指导下组建了学科委员会，寻找一个敞亮的视界，擦亮教师的“慧眼”，尝试促进教师自我反思、分享经验、共同成长，开展回归真实课堂的诊断观察研究活动。我们的诊断观察研究活动大致经历了以下三个阶段：

一、组织试行阶段（2005年3月～2005年7月）组建学科委员会，语文学科试行“诊断式听课评课”活动，在活动中初步确立了“诊断观察研究”的基本操作流程。确立了以校本研究课题“新课程背景下教学策略研究” 为引领，全面提高教师自我反思的意识和水平。

二、完善实施阶段（2005年9月～2006年5月）语文学科尝试以年级组为单元开展随堂诊断观察活动，其他学科开展集中“诊断观察研究活动”，并展开文本案例的撰写、“视频课例”的研制以及课例展示交流活动，对全体教师进行“课堂诊断观察”案例培训。

三、研究推进阶段（2006年5月-2007年7月）优化重组“学科委员会”，发挥“学科委员”的积极主动性及引领作用，把“诊断观察研究”作为“教研组活动”的常规活动，进行常态研究渗透。

    在研究过程中我们注重选取课堂教学中的“鲜活案例”，努力营造宽松、自由的交流氛围，引导老师们反思课堂教学：我们的教学是否适应学生的需要？是他们渴望的吗，他们有认知的收获和积极的体验吗？与此同时，对我们的教学研究，我们也在思考：我们的活动是有效的吗？我们的“诊断” 是教师需要的吗？哪些才是教师理解和认同的？通过三个阶段的研究实践，我们探索了“课堂诊断观察研究”活动的基本步骤以及实施策略，在这里，引用一些真实的案例，让我们共同来回味“把脉”的过程吧！

试行诊断：找寻一个敞亮的视界

2005年3月，语文学科先行一步，开展“诊断式听课”活动。实施步骤较为简单：成立学科委员会→策划诊断→分组进入课堂→实施反馈。

●策划诊断、组织学习

为落实“诊断式听课”，我们民主产生了12位语文学科委员，语文学科委员们在一周的时间内自我培训，学会对教学行为进行记录和反思，并着手设计“诊断式听课”反馈量表，一张“反馈表”的设计花了一个星期，内容一减再减，在反复修改中刘爱军主任突发感叹提醒了大家，她说，怎么这么复杂，应该就是记录课堂上教师做了什么，学生学得怎样嘛。我们抛开了评价指标体系中的“关键词”，把项目定位为三大块：教学环节、实施过程及教学策略、评议意见（目标落实情况）及建议。把目标落实与评议意见进行整合，表明对学生学习情况的关注就是评议教学过程的实施是否有效的重点。简单来说，以学生学得如何来反思教师设计了什么、做了些什么、效果如何。

●实施反馈、分层对话

从3月28日开始进入课堂，学科委员们4人一组，分成三个小组分别对低、中、高年段进行随堂听课（课题、听课时间由教师自定，组内统计），一周后28节语文课检阅完成。但“诊断结果”让教师们狠狠地期待了一回。“诊断反馈”有难度，就分“三步走”：一是小组内的自由交流，让诊断者和上课者进行对话。二是听课组长在全校语文教师中集体反馈。三是总结得失，梳理问题，提出下一步计划。

比较“诊断反馈”的“三步曲”，各有特色，小组对话象戏剧，有冲突和碰撞；集中评议象论文，一板一眼；教师反思象散文，形散神不散，有真情和实感；最后的总结象小说，千头万绪，不知情节怎样发展。

4月28日，集中评议开始，听课组长有备而来，既有对活动的高度认识，也总结了经验和不足，还提出下一步研究的问题。遗憾的是没有听到哪怕一位被评者的声音。随后，教师将活动中感触最深的一件事或片段，通过叙事或案例的形式撰写出来。

五一长假之后，教师的第二次反思“异彩纷呈”出现在我的办公桌前。两位教师的反思比较有代表性：

【案例1】：学科委员裴雁老师的《两种教法，两种境界》

“听了我校一位语文老师执教的《北京亮起来》（人教版第四册）一课后，我又在一本教学杂志看到一篇《北京亮起来》一课的教学设计。两种不同的教法引起了我的思索。”

案例主要记叙的是：《北京亮起来了》一课教学中在自主研读，讨论交流环节“两种教法、两种境界”。一种是本校教师设计的：选择自己喜欢的景色，读一读，说说为什么喜欢。另一种在一本杂志上看到的教学设计：围绕课文中心句“北京是光的世界，灯的海洋”中的关键词开展研读，开展活动。在课堂中学生学习呈现出不同的状态。

她是这样思考的：“表面上看，A教师在这堂课里“轻松解决了”教学任务，而B教师只完成了A教师的大部分，但是，从教学实效上看，B教师的课更为扎实有效，学生的收获会更大。”

于是她感悟出：A教师却忽视了语文课姓“语”的特性，将语文课上成了“观光课” 。B教师抓住了“语言”这根语文课的命脉，学生语言的积累，感悟和运用过程也非常到位，这才是真正的语文课。

【案例2】：王爱玲老师的《难忘的泼水节》

在文中她具体叙述了自己的尝试： 我在这节课上让学生围绕“为什么说这是一次难忘的泼水节”展开讨论，学生在课前查找了资料，兴趣很浓，谈出很多理由，但是很多知识与课文无关，学生的兴趣导引到了云南风情的了解，对课文重点的理解与学习似乎没有达到预期目标。

给我印象深刻还是她的思考：虽然课堂气氛热烈，但是我认为自己的教学任务没有完成。难道新课程的理想课堂是这样的吗？作为一位老教师能这样剖析自己需要勇气和科学精神。

从反思中看出学科委员的思考有比较和分析，老师们的困惑比感悟多。如何来梳理和总结，才能给教师切实的帮助呢？下一步工作怎样开展呢？学科主任反复阅读摆在面前的反馈表、教案设计、教学反思，想法纷纭，不知从何入手。

●专业引领，深入反思

困境中我们想到了省教科所的专家。在小会议室，学科委员们与姜教授、访问学者又一次面对面了。姜教授摊开了笔记本，以合作伙伴身份邀请老师们先谈谈自己参加课堂诊断活动的感受，再说说教学中的困惑和问题。几秒钟沉默之后，一位学科委员忍不住申明自己准备请教的是听课评课中的一个困惑。姜教授很爽快地进行了调整：那好吧，大家就先来说说这个吧。

陆老师提出的问题是关于“读中感悟、悟中生情”的提法：在“诊断式听课”中学校要求我们年级上《充气雨衣》一课，在课堂上我注意引导学生去理解和体会林恒滔创造发明的过程，评课的时候，有人认为这节课读的不够。想请教教授：是不是每节阅读课都非要进行“各种形式的读”？

从理论上看，这个问题似乎有些简单，阅读课肯定是要读的，不同的课文“读”的要求和形式当然可以不一样。而姜教授格外耐心地去了解陆老师的想法，同时也调动其他教师参与讨论，围绕这个问题做了很多的询问。

姜：你说的读是不是指朗读？你觉得对一篇课文进行“朗读感悟”和不读有什么不一样。

陆：我听了A老师也上《充气雨衣》，是用了各种形式的读，小组读，体会读，一节课不停地读，但是学生没有领悟出课文中“创新”精神，我觉得效果没有达到。

姜：你为什么觉得效果没有达到呢？

陆：学生读的也不好，很被动，一听说“我们一起来再读一遍”有的学生就说：又读呀，很无奈。

姜：那教师具体怎样引导学生去读呢？是教师引导存在问题，还是“朗读”的方式存在问题？你能不能描述一下当时的情形。（老师没能说出细节）你有没有在课后跟他交流呢？你是怎样跟他说的呢？

陆：（可能陆老师觉得不便或不想多谈论别人，回答很简洁）我跟她说了。

姜：（带着猜测地）可能没有象今天这样直接地说吧。

我慢慢感觉到了姜教授对活动过程细节的关注，或者说对学科委员们参与活动中角色与职能的关注。（从后来收集的老师活动反馈表中看出，她对此的确有顾虑。）

姜教授继续询问：其他的老师有没有听过这个课，对这个问题你们的看法是什么？

其他老师开始一直在听他们的讨论，于是很快加入了。访问学者们也随机地对这个问题发表了自己的看法。最后,学校分管语文的刘主任忍不住站了出来,她立足自己的实践经验，旗帜鲜明地表示,教师在课堂中完全可以也应该引导学生读中自主感悟、体验、升华情感。

姜教授在这个时候才暂停了提问，不失时机地提出一个建议：既然大家对这个问题各有自己的看法，有的的观点还是相对的，那么我们可以按照自己的想法分头进一步尝试，再来讨论，你们看行不行？

最后，姜教授把老师们的提问梳理成三个大问题。

第一：朗读教学适用范围及作用的问题。可以从以下几个方面去思考：朗读形式与目标之间的关系；不同形式可以产生那些不同的效果；多少朗读的量是合适的；教师在“朗读”教学中使用哪些策略比较有效。

第二：讨论式教学在学科教学中的应用的问题。

第三：如何发挥教师指导作用与学生主体的作用。

“下一步，学科委员是不是可以发挥示范和辐射作用，带动教师们选择某些问题进行观察诊断，撰写案例呢？”至此，教师们下一步行动的目标逐渐明晰。

●实践反思

第一轮诊断活动结束，我们逐渐认识到活动的真正价值：提高教师对课堂行为的审视能力，让教师对行为、观念有自己的判断有选择，这是教师成长非常重要的途径，重新审视我们活动过程，我们有以下思考：

●为什么要诊断？如何让教师敞开真实课堂？

教师的教学行为是一种个体行为。如果一个人没有良好的心态和积极的行动接受这种互动互助，那么一切只能是一句空话。因此，一个人的“互助”与“自我发展”意识是影响互助效果的重要因素之一。只有通过一些活动激发与培养这种意识，才会使互动的效果得以充分发挥。

反思我们“诊断”，出发点是让教研更贴近教学实践，更好的为教师服务，以课堂为平台检视自己、反省自己、改进自己。但是“诊断式听课”这一提法一开始却遭受到一些教师的质疑。全体教师会议上我们重申了活动的初衷：诊断式听课不是展示课、评优课，不是专业水平测试，而是了解常规课堂教学现状，帮助教师观察、发现、提炼出教学中迫切需要解决的问题；另一方面针对教师课堂教学情况提出改进的建议，有效促进教师自我反思和同伴之间的交流，帮助教师对自身专业化发展提出有针对性的目标及努力方向。一不评分，二不划分等级，对课对人不做评价，只是提出问题。上课老师可以大胆地暴露问题，展示问题，以讨论、交流求得解决。

学科委员们还发现：进入课堂之前，对执教者的设计意图有所了解，有过沟通，诊断时“视界”更清晰，课前与老师们对课堂讨论过，议课时也更能放开。因为那样老师们更能体会到，“同伴”的帮助是善意的，他们在集中“诊断”能意识到：这是对课堂行为和观念诊断，不是对个人。他们提出：诊断应该从课前沟通开始。

●谁来诊断？ 诊断者如何把握好角色才能获取真实课堂的讯息？诊断者由谁来担当呢？诊断不是评课，不是拿“课标”或者“专家质疑”来比照教学行为，而是通过关注学生的学习状况与效果来求证课堂行为是否合适，找寻这些平常的、普通的课中“司空见惯”或“精心设计”的行为背后的观念，对这些观念进行反思，通过深度对话帮助教师认识教学假设、更新教育理念。因此“诊断者”他们既应是富有教学经验和秉承课改理念的教师，同时又应能真诚为大家表达自己的见解。于是，市小的“学科委员会”应运而生。由这些老师们民主推选产生的学科委员们来担当诊断者，能赢得老师们的信任。为了能在交流活动中营造更加平等、积极、宽松和自由的氛围，我们的学科委员们扮演了“双重角色”。他们既当诊断者，又是献课者。他们同样要把自己的真实课堂展示给全体教师。这样的角色定位赢得了全体教师的赞同：能借鉴别人的经验和教训，能明确和改善自己的不足，何乐而不为呢？

●诊断反馈如何进行？怎样让每一个教师都拥有“话语权”？

反观我们的小组交流活动，设想是让诊断者和被诊断者充分交流，通过围绕一些问题开展对话，让听者和说者都能有一个深入思考。但是实际上大家都是按照说课、评课的程序进行的。委员们在评，而不是讨论。假如按照“观察访谈”的方式来组织，或许能获取尽可能多的信息，保证观察和判断的客观，我们的老师们也可以在开放性问题中轻松思考并回答问题。

而专家与学科委员的的交流给我们“同伴互助”提供了范例。首先，以平等、耐心的态度营造了一个对话的氛围。其次，找出共同感兴趣的话题是展开交流的关键。最后，在梳理问题中的具体分析，给予大家一个清晰的研究者的思路。没有给予某个问题的一个明确的答案，相反不断给予大家进一步学习、思考和行动的期望。也就是说，教给教师一些观察和研究的方法。

最后，要提高同伴互助的质量，其关键的因素是每一位教师都有自己的话语权。我们常说：现在的教研活动是萝卜炒萝卜，还是萝卜味。其意思就是教师之间的水平差异不大。确实，基层教师没有坚实的理论支撑，没有高远的视野和境界，不能独立驾着自己的马车行驶在教育园地中，这是阻碍教师成长的绊石。要搬掉这块坚石，需要教师在实践与学习的基础上不断反思总结，拥有自己的思想，形成自己的个性，能发出自己的声音。每一位教师都有了“话语权”，那么同伴之间的互助才会不仅关注操作层面，也关注观念层面，产生更大的能量，发出更夺目的光彩。

●诊断观察如何深入？怎样进行专业引领 ？

在与专家们对话后，刘爱军在大家讨论的基础上亲自执教了《一面红旗》，学科委员们带着自己的问题又一次坐在教室后面。《一面红旗》这篇课文对三年级学生来说，课文思想性比较强。课前，老师们对课堂设计进行了交流，在课堂上，刘老师尝试运用多种形式的读，让学生“在读中生情，在情中感悟和升华”，在“读文”与“悟道”中搭起一座桥。学科委员们对她使用自由读、小组读、品读、表演读的过程和效果进行了观察和记录。

根据大家的反馈意见，刘老师进行二次设计，一周后换了一个班级上课。那个班级的语文老师也是学科委员，她回班后对学生进行朗读评议训练，她说，如果没有平时训练，这样的设计很难落实。其他学科委员找到了写观察报告的题目，如：《朗读“形式”与“目标”如何相得益彰、和谐统一》、《如何让学生真正的“读”起来》。有些学科委员还提出，记录反馈表也应该围绕观察的问题进行改进，不同的问题应有不同反馈的项目。活动中不同的教师收获不同，也有着不同的行动形式。校本教研之路永远在教师们自己的学习、反思、行动中。教师自主学习和提高也是“专业引领”。

按照叶平教授的话说“问题就是课题，学习就是引领，反思就是研究,交流就是互助，教学就是行动，效果就是成果。”或许，我们找到了一丝“研究”的感觉。

在江夏会议上，课题组对我们的诊断式听课活动给与肯定，我们反思总结后将其定位为“诊断观察研究”，初步拟定完整的步骤为：课前沟通→检视课堂→诊断分析→规划行动。

在第二阶段诊断活动开始时，对数学老师即将执教的内容进行汇总时，我们发现一个可喜的信息：大家对诊断观察活动寄予了很大的期望，都想借助学科委员“诊断”使自己真正地提高。刘波老师选择了一节需要运用很多教学具的《分类》一课，而且不使用课件，用铅笔；五年级的方扬爽、柯艺苹老师同上《除数是两位数的除法》这一容易枯燥无味的计算课；云力老师选择了一节《单元复习课》；翁明老师重上自己的市级参赛课《方向和路线》，希望能够进一步突破。

看来，老师们终于把自己的课堂真正的敞开了。 

规范诊断：从行为到思想的比照

●课前交流  确定观察重点

第二轮数学学科开展诊断式听课之前，为了让学科委员与老师们进行充分的课前交流，我们首先进行了全体数学教师面对面，来探讨教师们普遍关注的问题，也就是老师们“期待拿来诊断”的问题。（以下是部分交流重点的记录）

1、我们的数学课堂有哪些优点？

大家都认为在以前的互相听课中，已经深刻地感觉到老师们在数学课堂中注重了教学情境的创设、教学素材的选择、学生探究活动的组织、运用拓展的铺垫。（看来新的课标理念已经深入课堂。）。

2、主要有哪些不足呢？

有些时候明明觉得已经经过充分的教学预想和准备，在实际教学时却达不到预期效果？有些时候在引导学生获取一些难点知识时，不知道如何拿捏？引导不到位，学生说不到重点；引导过度，学生的体验又不深刻？（老师们已经自觉地从学生学的角度来反思自己的教学了，看来前期语文学科的诊断效果辐射面不小）

3、为什么“设身处地”地为学生想了，还是会出现上面的这些不足呢？

我们感觉在教学资源的选择上还没有达到“驾轻就熟”。很多时候，我们觉得上某节课有很多好的资源都想使用，在教学资源的取舍时处理不佳；有的时候选择了一个好的资源，但是在课前还是没有完全充分地了解学生的所想、所思，经常学生在课堂中出现的问题远远超乎我们的估计。经常要在上完那个内容之后才能更为准确地弄清楚学生可能出现的问题、问题出现的程度。要是能创造机会让教师自己听听自己的课，作为一个旁观者审视自己的课堂，对自己的不足会有更客观的认识。（老师们意识到以前有的反思不够深刻的原因了，而且知道是可以通过改变所应用的资源以及资源运用的技巧来改进教学，这不是正好又围绕了教学策略进行研究吗？我们也开始满怀期待着这场诊断活动）

老师们的讨论给了我们灵感，我们为何不用摄像机把老师们所上的每一节数学课原原本本的录制下来？这样做可谓一举三得：

一是为了进一步深入对课堂行为进行观察分析时，有一个鲜活的依据；

二是执教者可以全方位从不同的视角真实了解自己的教学，关注教与学的策略；

三是为新课标数学课堂类型储备资料，以备后续研究使用。

为了不影响学生的真实表现，我们决定在学生中淡化录像一事，摄像教师坐在听课教师之中参与摄像，教室的前后门敞开。

在我们精心的准备下，围绕“新课程标准下教学策略探究”的第二轮课堂诊断观察开始了。

●运用观察  选取反思重点

课堂诊断表格主要围绕策略及成因分析